走向语文教学的澄明之境

语文教学高耗低效，频遭诟病，做了不少吃力不讨好的事情，概括起来，集中体现在三个字上：乱（教学目标混乱一团）、杂（教学内容芜杂一堆）、糊（教学推进模糊一片）。教师无所适从，学生疲惫不堪，社会质疑不断。理性剖析当下教学现状，立足语文课程，着眼儿童成长，寻求教学之道，明明白白教语文，真真切切求发展，让语文教学如一汪清泉般澄净明澈，应该成为每一位语文工作者的不懈追求。

一、起点：清晰目标，把握语文教学的方向感

语文教学要想挣脱沉疴，变得澄明，首要任务是清晰教学目标。清楚明晰的教学目标，是语文教学的雷达，儿童成长的导航，素养提升的引擎。作为一线的小学语文教师，在研制教学目标时，必须通盘考虑课程目标、学段目标、学情目标、课时目标，让其有机交融，有机渗透，指引日常教学走向厚实，高效，灵动。

（一）着眼于本体的课程目标，教别的学科教不了的

语文课程目标，是语文课程的终点和归宿，是语文教学的指南针。

语文教师辛辛苦苦忙活一场，教学中面面俱到，生怕因为遗漏了什么而对不起学生，常常为别的学科做着“做嫁衣”、“打下手”的擦边活，可是到头来吃力不讨好，学生的语文能力上不去。究其原因，语文教学种了别人的地，荒了自己的田。叶圣陶在几十年前就说过：“语文教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地、熟练地运用语言这个工具。”叶老的话切中肯綮，直指语文课程之本。其它学科代替不了的语文，只有承担独当之任，真正做到“在己位，谋己政”，才能彰显语文教学的本色。

着眼于本体的课程目标，还要突出两个“坚持”，坚持全面提升学生的语文素养，坚持三维目标的螺旋递进。这两者之间又是融会贯通的，是水乳交融的，全面提升学生的语文素养要通过三维目标来实现，三维目标的根要扎在全面提升学生的语文素养上。

（二）立足于准确的学段目标，教别的年段教不了的

冯骥才的《珍珠鸟》，同被选入小学和初中教材，其中小学阶段在苏教版教材中被安排在四年级上，属于第二学段;在人教版教材中归列五年级上，属于第三学段;中学阶段则被选在了人教版七年级下，属于第四学段。虽然文字有所改动，但是基本保留原文的表达特色。同一篇课文，出现在不同的学段之中，该怎么教呢？毫无疑问，在语文课程总目标的观照之下，当然要立足于准确的学段目标。对于这样一篇叙事性作品，四年级就要定位于“初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”，而五年级则要能指导学生“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”，而到了七年级，不但要“对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”，还要“能品味作品中富于表现力的语言”。

在日常的语文教学中，我们发现一线教师阶段性目标不清，低年级向中年级靠拢，中年级又向高年级攀升，教学目标不到位，甚至越位、错位的现象大量存在。当然，我们不能用静止的、孤立的、片面的观点去看待学段目标，而要用动态的、联系的、整体的视角去审察，只有准确清晰地把握学段目标，才能科学过渡，有力衔接，建构整体，从而有效落实语文课程的总目标，从根本上提升学生的语文素养。

（三）贯穿于科学的学情目标，教别的班级教不了的

语文教学，所有的教学目标皆要通过学生的学习活动得以实现，且要落实到学生语文素养的提升上来。因此，研究学生，把握学情，是无论如何都无法绕越的话题。但毫不夸张地说，找不到教学的起点几乎是当下课堂的普遍现象：脱离现实，低估学生，零起点教学，纠缠于学生已知、已懂、已会的内容繁琐提问;或不切实际，抛离班情，高估学生，一味地拔高求深。

学习的过程是自主探索、主动构建的过程，必须牢牢地建立在学习者已有的知识背景基础之上，让学生带着自己原有的知识积累、生活经验参与到学习活动之中。教育心理学家奥苏贝尔说过，影响学习的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。这就需要教师准确而充分地了解学生的学习起点到底在哪儿，到底有多高，积极利用学生已有学习起点换位思考，不仅想学生所想，更要想学生未想、想学生之要想，以此研制科学的学情目标，努力做到：学生已经会的不用教，学生已经懂的不用教，学生通过自己的学习能解决的不用教，教了仍不懂、仍不会的也不用教;重点去教学生难懂的，不懂的，需要懂的。

（四）致力于适切的课时目标，教别的课文教不了的

当下小语课堂教学存在目标求多、求全的问题，导致华而不实。的确，贪多必失，面面俱到的结果就是一面不到。务实的教学目标应该简约集中，一课一得。因此，要充分把握每一篇课文的独特价值，聚焦文体，聚焦表达，聚焦语言，聚焦运用，以此研制出顺应本篇课文的适切的教学目标，教别的课文教不了的，得到别的课文得不到的。

比如教学《少年王勃》一课，决不能简单地教成叙事类的课文，教学目标应该定位在：借助具体可感的语言文字，感受“文包诗”的独特写法。教学要沿着文本独特的表达方式――“文包诗”展开，在互文对照中不断地将“文”和“诗”二者黏合在一起，使之凝成一个圆融的球体，继而借助文本具体的语言文字，以“作者的想象如何做到合情合理”这根红线贯穿始终，将学生的阅读视角牵引至文本独一无二的表达形式上来，从而将文本的张力发挥到极致。 二、基点：精选内容，增强语文教学的丰盈感

小学语文姓小，名语文，字运用，号素养，这就决定了她与生俱来的儿童性、基础性、实践性和综合性。立足儿童本位，遵循语文规律，精选教学内容，就能增强语文教学的丰盈感。

（一）精选“彰显语文”的内容

张志公说：“语文教学肩负的任务不是单一的，但是语文教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用，是听说读写能力的提高。不能喧宾夺主，热热闹闹搞了许多名堂，却没有把语言文字训练搞好。”

学习语言文字运用，是语文教学的核心目标和价值追求。在学习语言文字的过程中，让学生拥有灵活运用语言文字的能力，使他们一听就明，一说就顺，一读就懂，一写就通。而这些语文能力的培育理应自然无痕地渗透于每一节课的教学之中。教学之中，教师要竭力做到：用语文的眼睛去发现文本中跃动的语文元素，用语文的心灵去感受文本中的语文心跳，精心选择彰显浓郁语文味的教学内容，然后再用语文的方式去教语文，指导学生用语文的方式学语文。

譬如，教学《莫高窟》，是加了书名号的“莫高窟”，是用文字表达的“莫高窟”，而不是去经历一次直观意义上的旅游，所以决不能只教“彩塑的个性鲜明”和“壁画的宏伟瑰丽”之类的关乎“景”本身的内容，要借助课文所描述的这些内容来教学生“学习作者如何将彩塑和壁画的特点写清楚、写生动的”。说白了，得选“彰显语文”的内容去教。这样一来，教学这一课，教学内容就要确定为：作者是如何通过谋篇布局和遣词造句来形象描述景物特点的。只有这样教，才是实实在在地教语文。

（二）精选“贴近儿童”的内容

曾经听过一位青年教师执教冯骥才的《快手刘》，匆匆读了几遍课文，草草品了几个句子，便开始了重头戏：了解民间艺人，感受民间文化。抛开文本，大谈特谈民间文化的博大精深，五年级的孩子听得云里雾里。课后研讨交流时，这位青年教师坚定地认为：语文课需要教得丰富些，需要飘溢文化味，教“民间文化”这样的内容，孩子们现在听不懂没关系，长大了自然会懂。这话的确有一定的道理，但是可曾想过这样的教学内容是漂浮于文本之上、游离于文字之外的，更让人焦急的是这样的教学内容完全脱离了教学对象――儿童。失去了儿童的语文教学内容，就像是将鸟儿放入水中，将鱼儿放到空中，将老虎囚禁在笼子中，断了根，害了命。

小学语文教学要用儿童的视角去解读文本，要用儿童的心智去过滤文本，对教学内容进行删减、调整和重组，选择和儿童相匹配的语文内容，教能促进儿童发展的语文内容。只有贴近儿童的教学内容，才能唤醒儿童的生命潜能，语文学习才能焕发生命的活力。才会呈现出“?G乃一声山水绿”的氤氲意境。

（三）精选“凸显张力”的内容

语文教学的张力在于以教师的真情激发学生的热情，以教师的智慧启迪学生的智慧，调动其自由开放的主体性心态。在和谐的情境氛围中，在极富张力的教学内容中，教师借助鲜活的言语材料，激发情感，浸润心灵，创设温馨的课堂情境，将学生牵引至具体言语材料营构的意境中去，或感受，或体验，或玩索，或涵泳……课堂的情境，作品的意境、师生的心境，和谐地交融在一起。

刘成章的《安塞腰鼓》，气魄雄浑，震撼人心，每一个文字都像从地底下长出来似的，有魂，有魄，有神。刘成章从安塞腰鼓的舞姿和鼓声中发现并提取了陕北人的精、气、神！而这样的大场面、大气象、大境界，正是通过大量的排比、反复、短句等“量身定制”的句式表达来营造和渲染的，如果教学抓住了这些独具张力的特别的表达句式，静心品味，反复诵读，就能将教学引向纵深处。

（四）精选“建构整体”的内容

汉语语法鲜明的民族特性和文化特质，昭示着在语文教学中不能对文本进行孤立的解读，而应该着眼于整体，“观上下，察前后，审左右”，结合具体的语境加以整体建构，这样才能准确地理解题旨。

如教学《大江保卫战》，教师引导学生先以“大江保卫战，气壮山河;人民子弟兵，顽强不屈。”这样一副对联绾结全文，再以“风声雨声涛声，声声震耳;雨水汗水血水，水水相融。”这样高度凝练的句式映照大江保卫战中铮铮铁汉的本色，最后再用“点面结合”的写法勾连重点段落，在教学内容的调整重组中，在教学板块的整体优化中，在教学节奏的层层推进中，将教学引向深入、深刻、深邃。

三、生长点：有效设问，提升语文教学的通透感

（一）在言语表达的秘妙处设问

很多语文教师，在引导学生阅读一篇篇课文时，在文本的内容解读上，挖掘不厌其深，讲读不厌其烦;在文本的思想感悟中，提升不厌其高，拔节不厌其快。于是乎，阅读教学就深陷在内容思想的泥淖之中，一读就懂的内容，非要翻来覆去地左一问右一问，探究微言大义，体悟思想感情。这样的阅读教学当然摆脱不了“少、慢、差、费”的境遇。因而在教学中，教师无须花大气力在学生已读懂、能读懂处做文章，而应该把学生阅读的视角拉向文本形式表现的“秘妙处”，尝试着引导学生来破解作者潜藏在文字表达中的一些密码，这些文字密码对学生而言是愤悱的、模糊的、新奇的，而这样的教学也才是最有语文味道、最有价值的。

如，教学《黄山奇松》一课，到了课尾，笔者站在作者立场，这样引导学生去探寻文字表达的秘密：

师：结尾跟第三自然段有联系吗？

生：第二自然段是选了三个最有代表性的来写，而这个自然段就是总体写了。

生：这叫“点面结合”。

师：这一小节在写的时候，为什么有的使用两个字的，有的使用一个字的，而有的又使用四个字的，是不是作者一时疏忽呢？

生：我觉得不是，作者是有意这样写的。这样才能更加突出黄山松的千姿百态。

师：你一下子就发现了语句表达的奥妙。看，这一自然段都是围绕“千姿百态”这个核心词语来写的，所以作者使用的语句也都会想方设法来表达这个意思。自由地读一读，体会体会。 师：课文的第二自然段将镜头对准了三大名松，进行了细致的刻画。而第三自然段又将镜头对准整个黄山的松树扫描了一遍。前面是单个的“它”，这里则是全部的“它们”。前面是具体写，这里则是概括写。都很重要，都不能少。再去读一读，体会体会优美凝练的文字。

师：每篇课文都是一个整体，同学们再将课文读一读，感受如何将一个景点写清楚，写生动。

（二）在文本主魂的内核处设问

每一个文本，都是一个独立丰富的生命存在，其间蕴含着丰厚绵长的精神旨趣。阅读文本，就是要透过感性的语言文字，走进一个个鲜活的生命世界里，去叩问，去体验，去寻找。阅读教学，有别于寻常意义上的个体自由阅读，不能只是满足于表层意义的吸收，要将阅读的视角引向文本的纵深处，问在文本主魂的内核之处，引导学生沉潜到语言文字中去，静心涵泳，细心体味，触摸到文本真实的心跳。我们不妨看看《黄鹤楼送别》的教学片断：

师：从哪些语句让你们感受到这份难舍难分之情？

生：我从“一会儿”这个词语读懂了，因为他们不想触动心里的依依惜别之情……

师：他们不是在欣赏美景吗？

生：并不是在欣赏美景，而是在转移自己的注意力，也是想拖延一点分别的时间。

师：你们渐渐地走进了李白和孟浩然的心灵深处。

生：我注意到了“藏”，只有感情深厚的朋友才会把对朋友惜别的感情藏在心里，如果说出来，就淡了。

师：好一个“就淡了”！你来读一读。（生再读）

师：美景不欣赏，他却在想着能多待一会，哪怕是一分一秒，这就叫依依惜别。让我们一起来读读，把这种感觉读出来。

师：同学们，两个“一会儿”，一个“藏”字，其中蕴含着一份依依惜别之情呀！再来读一读！

师：这样的一个老朋友要走了，能舍得吗？――读！

师：有了这样的理解，你的感受肯定会更深了！

（配乐齐声朗读）

阅读文章，尤其阅读情意绵绵的文字，不能机械地解释字义、苍白地傻读课文，而要多揣摩，多咀嚼，一字一句都不轻易放过。上述片断中，教师从第一个惜别场景入手，进一步引导学生抓住自我体悟最深的词语品读，学生对“藏”字的解说，对有美景却无心欣赏的惆怅，发现了言语背后的色彩，挖掘了深藏文字之间的丰富情感。教师适时简洁的导语、师生了无痕迹的对话以及反复的品读，激荡着学生内心情感的涟漪，承接着对文本蕴含的逐层分析，氤氲着孩子们的心灵，恰到好处地尊重了孩子们个性化的理解，使品读和文情无缝对接。这样的教学，点石成金，直抵文本的内核处，更直抵学生的心灵深处。

（三）在儿童学习的困顿处设问

对儿童学习主体的尊重，不光要看到他们在学习活动中所表现出来的好奇心和求知欲，还要能预设到他们的困顿和疑惑。这就要求我们站在儿童的立场，在真实自然的课堂学习情境中，平视儿童，理解儿童，敏锐地预判可能会出现的困顿处，及时地捕捉到他们的困顿处，并适时地调整教学方向，理性地辨析问题的症结，智慧地破解他们的困顿。

《三顾茅庐》一课第三自然段开头的景物描写，实则是为了引出诸葛亮，起到了埋下伏笔、借物喻人的作用，但在课堂学习中，笔者发现四年级的学生并不能发现这一特别的“语言现象”，便引导讨论：“课题是《三顾茅庐》，重点写的是刘备拜访诸葛亮，可是为什么要用这么多的文字来描写隆中的景色呢？”有的认为写景能带来美感，有的认为小说里都要写一写景色的……这样的认识是肤浅的，但又是真实的，完全符合四年级学生的认知水平，教学的价值也在此生发。接下来，笔者引导他们反复朗读写景的几句话，圈画下作者选取的几个景物，联系整个第三自然段再读一读，看看能否有所发现，学生茅塞顿开：“等待时机腾飞的卧龙、竹林、溪流、竹林”就是在暗喻诸葛亮这个大贤之才等待刘备来唤醒他出山呢！这样的“景”，是和诸葛亮这个“人”交融在一起的，也是和“三顾茅庐”这个故事交融在一起的，真是妙不可言。

（四）在课堂境界的提升处设问

借“疑”让“学”，以“问”驱“学”，无疑不活，无疑不灵，无疑不彩。学生因疑而读，因疑而思，因疑而学。课堂对话，师生互动，生生互动，唯有融进高质量的“疑”，使得对话变得睿智，变得理性，才会最大程度地激活、发展学生的心智。灵动的生命课堂，升华的教学境界，唯有在师生的睿智对话中才会成长丰盈。

笔者教学《螳螂捕蝉》一课，创设对话情境，安排两位学生饰演智勇双全的“少年”，其他同学则是“众大臣”。“少年”受到吴王嘉奖，“众大臣”围绕课文中的少年的具体言行向“少年”提问，将“问”与“答”的权利全部交还给学生，教师仅以“吴王”的身份在其间穿线勾连，适时点拨，有效提升。学生心智得到激活，走进文本的内核深处，对话深刻风趣，课堂智慧恣意流淌，教学品质得到了根本性的变革，教学境界得到了实质性的升华。

[1]辜蔚君.关于人力资源数字化转型中数据管理工作的思考[J].厦门科技, 2023(1):43-47.