学科核心素养视域下高中语文“整本书阅读”教学的理论建构与实践路径研究

本研究围绕学科核心素养视角下高中语文“整本书阅读”教学开展，进行理论构建并探索实践方法，目的是说明这一研究具有重要意义。

新课程改革持续推进，培养语文学科核心素养成了教学关键目标。整本书阅读是能有效提升学生语言建构运用、思维发展提升、审美鉴赏创造、文化传承理解能力的教学方式，正受到教育界越来越多的关注。整本书阅读和传统的片段化、选段式阅读不一样，它更注重对完整文学作品进行深入研读以及整体把握，其核心是借助系统的阅读过程，帮助学生形成完整的认知结构，推动综合能力共同发展。

在实际教学当中，整本书阅读的价值在于可以突破传统课堂的局限，为学生开拓更为广阔的语文学习空间。学生有了完整的阅读体验，就能积累丰富的语言材料，还能在梳理情节、分析人物、探讨主题的过程里，提升逻辑思维和批判性思考的能力。并且，这种阅读方式有助于培养学生的文化自觉意识，使他们在经典作品的熏陶之下，增强民族认同感和文化自信。

要达成整本书阅读的有效教学，需要有科学的操作步骤。教师首先要依据教学目标挑选符合高中生认知水平的阅读书目，设计循序渐进的阅读任务。与此同时要通过课堂讨论、写读书笔记、小组合作等形式，引导学生深入文本，挖掘作品的内涵和价值。除此之外，还需要重视阅读评价的多元化，既要查看阅读成果，也要关注阅读过程中的表现和进步情况。

在当前的教育背景之下，探索整本书阅读的教学路径有着重要的现实意义。它既能够帮助学生应对高考对阅读能力提出的新要求，也能够为他们的终身学习奠定坚实的基础。基于这样的情况，本研究会从理论和实践两个方面着手，系统地搭建整本书阅读的教学框架，为高中语文教师提供可以操作的实施策略，助力语文学科核心素养能够得到有效的落实。

理解学科核心素养和高中语文“整本书阅读”教学的内在联系，要从二者本质特征深度契合的方面开始，做系统的阐释。学科核心素养有四个维度，分别是语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，这四个维度一起朝着学生语文能力综合发展的方向。高中语文“整本书阅读”把整体性、关联性和深度性当作核心特征，要求学生打破碎片化阅读的限制，在完整的文本语境里构建认知体系。

二者的内在联系在目标契合性方面有所体现。拿《红楼梦》整本书阅读来说，语言建构与运用素养让学生梳理人物对话里的方言俗语和典故运用，这和整体性阅读里把握语言风格的目标是高度一样的；思维发展与提升素养要求学生分析贾府兴衰的因果链条，这和关联性阅读所强调的文本结构理解是相互呼应的。

过程一致性在阅读实践和素养生成的动态互动当中体现出来。以《乡土中国》阅读为例，学生阅读“差序格局”章节的时候，需要绘制社会关系图谱，从而把抽象概念变得具体形象，这个过程既展现出深度性阅读对文本的深入挖掘，也达成了思维可视化素养的生成。

价值共通性主要在文化传承与思维发展的协同效应上体现。阅读《论语》整本书时，学生对比“仁”与“礼”在不同语境下的内涵差异，既能够完成文化传承与理解素养的培育，也能够在思辨的过程中提高逻辑思维的品质。

这三重关联表明，学科核心素养并非是阅读教学之外的目标标签，而是深深融入“整本书阅读”各个环节的内在引领。在教学实践当中，教师要以素养作为导向去设计任务群。例如培养《边城》的审美鉴赏素养时，可以设置“自然意象象征意义分析”专题，引导学生在全面把握湘西地域文化的基础之上，实现对文学美感的深入建构。由此可以知道，学科核心素养和“整本书阅读”教学的内在联系，本质上是通过目标、过程和价值的有机统一，推动阅读教学从知识传授朝着素养培育的范式转变。

在学科核心素养视角下构建高中语文“整本书阅读”教学理论框架，此框架以语文核心素养的整体提升作为逻辑起点与最终目标。借助系统的教学设计，以此推动学生语言能力、思维品质、审美情趣以及文化认同实现协调发展。该框架由目标、内容、过程、评价这四个相互关联且彼此支撑的维度组成，进而形成一个动态的闭环结构。

目标维度作为整个框架的导向系统，按照学科核心素养的具体内涵分层次设定阅读目标。在语言层面着重进行积累和运用，学生要通过仔细阅读文本去掌握语言规律；在思维层面注重逻辑和批判，要引导学生分析文本结构、辨别观点；在审美层面侧重感悟和创造，学生要通过品味文学意象来提升审美鉴赏能力；在文化层面关注传承和理解，学生要借助经典文本加深文化认同。这几个分层目标为教学活动明确指出了清晰的方向。

内容维度是实现目标的基础载体，要结合素养培养要求以及文本特点来挑选合适的整本书阅读书目。经典名著有着深厚的文化底蕴以及典范的语言形式，是培养审美和文化素养的核心资源；当代文学作品关注现实、体现时代精神，能够为思维训练和价值引导提供鲜活案例。内容选择需要兼顾经典性和时代性，从而保证不同素养目标都能够均衡落实。

过程维度是框架的实施路径，采用“整体感知—深度探究—迁移拓展”这样的递进式教学流程。在整体感知阶段主要是提取信息、体验情感，以此为后续学习打下基础；在深度探究阶段要通过问题引导和合作讨论，促进思维深入和审美提升；在迁移拓展阶段鼓励学生把阅读收获应用到实际的情境当中，实现能力转化和素养内化。每个环节都要融入明确的素养培养任务，这样能够确保教学过程具有针对性和实效性。

评价维度是框架的反馈机制，要建立包含过程性评价和终结性评价的多元评价体系。过程性评价要通过阅读日志、课堂表现等方面来记录学生的参与情况和进步过程；终结性评价要借助读书报告、项目成果等检验综合素养的达成程度。评价结果不仅要用来评定学业水平，更重要的是要反哺教学设计，优化目标和内容，进而形成“目标—内容—过程—评价”的良性循环。这样的闭环框架能够让整本书阅读教学在理论上更加自洽，在实践中更加可行。

在学科核心素养视角下开展高中语文“整本书阅读”教学，其理论构建要明确核心要素和基本原则，这样做是为了保障教学实践具有科学性和有效性。

核心要素是教学活动的基础组成部分。教师引导这一要素，要求教师深入理解学科素养内涵，设计出针对性强的教学支架，通过及时引导和结构化任务安排，帮助学生解决阅读中的难题，推动学生从掌握知识向提升能力转变。学生主体这一要素强调学生阅读时要主动思考、积极探究，要围绕问题展开，通过独立思考和小组讨论深入理解文本内容，这个过程对培养学生语言建构和思维发展素养十分重要。文本载体这一要素的特点是兼顾整体性和可读性，整本书宏大的故事和复杂的结构能让学生在完整的认知环境中学习，合适的可读性会让学生更愿意持续参与阅读。教学情境的创设很重要，设置贴近生活或文化背景的真实阅读场景，能激发学生的情感共鸣，推动审美鉴赏和文化理解更好地结合。这几个要素相互支撑，共同为核心素养的形成服务。

教学原则的提炼要紧密结合素养目标。整体性原则要求教学设计既要关注文本内容的内在逻辑，又要考虑语言、思维、审美、文化四个素养的共同发展。就像在教《红楼梦》时，把人物分析和语言赏析、文化背景研究结合起来，这样可以避免对文本内容进行零散的理解。主体性原则注重以学生的阅读探究为主，教师设计开放性问题，比如在教《乡土中国》时讨论“差序格局”的现代意义，让学生自己建立认知体系。情境性原则强调为素养培养设置真实场景，例如在教《呐喊》时，模拟民国时期的社会话题辩论，让学生代入角色后能更深刻地理解作品中的批判精神。评价性原则要把过程评价贯穿整个教学过程，通过阅读笔记、小组展示、反思日记等多种方式，动态跟踪学生素养的发展情况，以此保证教学目标能够实现。这些原则相互配合，一起搭建起以素养为导向的整本书阅读教学实践的框架。

本研究基于学科核心素养要求，对高中语文“整本书阅读”教学的理论框架和实践方法展开系统探究。“整本书阅读”被明确界定为这样一种教学模式：以完整书籍作为教学材料，通过系统且整体的阅读活动，促进学生在语言建构运用、思维发展提升、审美鉴赏创造、文化传承理解等核心素养方面实现综合提升。其核心是打破传统碎片化阅读的局限，着重突出文本整体特征、情境完整呈现以及体验深度感知，经过深入对话和意义构建，推动学生认知与情感共同成长。

在实践方法方面，研究提出“三阶五步”操作框架。三阶分别是前期筹备阶段、中期推进阶段和后期深化阶段，这三个阶段逐步推进。五步包含从文本挑选与目标设定开始，接着进行问题引导与任务规划，再到过程指导与多元评估，然后是成果展示与反思调整，最后是拓展迁移与价值内化这些具体操作步骤。该框架要求教师依据学生实际情况和文本特点，设置具有挑战性的核心问题，采用小组讨论、角色演绎、文本改编等方式引导学生深入钻研，并且建立过程性评价机制，关注学生阅读过程中的思维变化和情感体验。

研究具有三方面实践意义。第一，为高中语文教师提供了能够实际应用的教学模式，有助于改善“整本书阅读”教学目标不清晰、过程随意等状况。第二，凭借系统的教学设计，切实提高学生的阅读质量和思维深度，推动核心素养真正得到落实。第三，为语文课程改革补充了实践案例，为新一轮课程标准的实施提供了参考依据。研究表明，以核心素养为基础的整本书阅读教学，不只是教学方法的更新，更肩负着引导学生全面发展的价值，对培养学生终身阅读习惯、提高国民文化素养有着长远的影响。后续研究可以更深入地探究不同类型书籍教学策略的差异，以及数字环境下整本书阅读的新形式，以此推动理论与实践更紧密地结合在一起。