探究式教学模式在大学英语自主学习中的实践与反思

Practice and Refection of Inquiry Teaching Mode in

Coege Engish Autonomous Learning

CHEN Weiian， LI Qiong

（Schoo of Foreign Languages， University of South China， Hengyang， Hu'nan 421001）

1 探究式教学在自主学习过程中的必要性

教育的终极目标是为了培养具有自主性的学习者个体（孟卫青，2000）。根据英国教育哲学家迪尔登（F.R.Dearden）所说，一个被认为具有自主性的个体应该有这样六种品质：A 能意识到他有怀疑的权利，能探究各种被认为理所当的事物的合理性，并敢于提出质疑；B拒绝同意或依从其他人强加给他们的一些不可接受的事情；C 敢于挑战传统，做自己真正感兴趣的事情；D不受其他任何人的压力，建立自己的目标，策略与计划，明确自己的目的与意图；E在他感兴趣的各种问题上，形成自己的观点；F 能有效地管理自己的活动与情感。由此可见，培养学习者的探究意识与能力，已经成为培养学习者自主性的一个重要的内容。

2 大学英语自主学习模式下探究式教学的四个层面

2.1 语言层面的探究

语言层面可细分为语音，词汇，语法，篇章探究，通过探究让学生了解语言规则并验证，提高对语言现象的认知、分析、分类、归纳等能力。我们通过设计教学任务，对一些近形词、近义词的辨析、一词多义的串联记忆、语法规则的归纳等，提高学生语言层面的探究能力。

2.2 知识体系层面的探究

大学英语教学过程不仅获取英语语言知识，还让学生在大量阅读中增加跨学科知识。探究式教学力图让学生将知识进行整合，构建个性化的知识体系。比如在讲授复合形容词的时候，我们让学生完成本册教材中第一、二、六单元的相关练习。并通过小组合作，教师指导，总结出汉语表达与英语复合形容词之间的关联图。并让学生通过思维导图形式将复合形容词知识点纳入英语知识体系。

2.3 思维层面的探究

语言是思维的工具，通过大学英语思维层次的探究教学让学生利用表象，概念进行分析综合、判断、推理等认知活动，在表达过程更加注重逻辑论证技巧。在读写教学过程，可以引导学生分析段落之间的层次关系；分析长句的逻辑结构以及一些关联词汇与特殊结构的隐含逻辑意义。

2.4 社会层面的探究

社会层面的探究式以学习者周围世界和生活实践为参照对象，引导学生关注社会问题，激发学生参与社会事务的意识，提高解决社会问题的能力。例如，在讲授第三册第四单元“Five famous symbos of American cuture”一文中，不仅要求学生探究各个文化事物各自象征的美国文化的不同侧面，同时就“美国哥特式”油画为何会成为美国文化的象征进行深入探讨，让学生了解油画的创造背景及其被接受欣赏的变化过程，同时让学生了解西方的哥特文化中“哥特”一词所涵盖的“野蛮、神秘、恐怖、死亡、压抑、痛苦、绝望、邪恶、黑色等”特殊含义，同时引导学生加强对哥特小说电影中的哥特式恶棍英雄的成因分析，以及社会中一些惨绝人寰的悲剧原因分析，提醒学生珍惜亲情、友情、爱情，提高生态意识、注意善待旁人，以免悲剧重现。

3 大学英语自主学习模式下探究式教学的反思

3.1 探究式教学与授受式教学有机结合

陆彤（2010）等研究者认为高等院校的非英语专业本科生都经历了从小学到高中至少6年的英语学习，其基本的词汇知识与必要语法框架都已经搭建起来，本科阶段的英语学习不应再是以掌握词汇、句子和语法为基本单位的、以应试为主要目的的接受式学习，而是应该学会运用已有知识去探索和发现更多的相关语言以及语言背后所承载的文化和思想、扩大视野、学会交流。因此，我们要有意识地培养学习者的探究意识与能力，帮助他们提高自主学习能力。 然而，大学英语教学存在一个课时少，班级大的现状，而探究活动需要大量耗时，在大班状态下，不容易组织与安排。实际上相对于接受性学习而言，探究式教学存在种种不足：教学进度缓慢、耗时长、需要大量的教学材料与设备、课堂秩序混乱、探究结果难以控制、教学效果难以用标准化测试进行衡量。因此我们不能认为进行探究性学习就要完全抛弃接受性（授受式）学习，贬低接受性学习的价值。

3.2 大学英语探究式教学不同于理工科的探究式教学

国内对探究性学习的认识与实践还存在着一些误区（张道祥，2004），特别是将“探究性学习等同于科学研究”，把学生引向运用理科知识探究科技类问题的轨道，忽略人文社科领域的探究教学研究。

大学英语的探究式教学不是力图让学生象理工科探究一样创造、发明具体实用的物品，发展科学与技术，而是让学生将外语学习中的知识体系化、层次化，形成一个以语言文化为核心的跨学科、分层次的统一体。在大学英语探究教学过程中，力图让学生：（1）在语言层面对语言规则进行利用与检测；（2）在文化层面做到“知其然又知其所以然”；（3）在知识层面进行梳理整合构建一个知识体系；（4）在思维层面提高逻辑论证技巧；五、在社会层面上加强学习者的社会责任感。

3.3 探究式教学的教学相长

探究教学应该遵循一定的思维程序，但它本身没有固定、刻板的模式，教师应该在领会探究教学实质的基础上，随机应变，灵活处理教学过程中出现的各种问题，设计合理可行的探究教学活动（郑渊方等，2001）。大学英语探究式教学以现行教材为基本探究内容，以“问题-假设-验证-结论”的为探究程序，需要精心设计不同的教学任务与环节，提出一些能激发学生学习兴趣并要求作更进一步研究的问题或争论点；鼓励学生追索这些问题；帮助他们阐明争论点、事实以及他们的自己的见解；帮助他们得出有理由的结论；引导学生来检验自己所做的结论、概括，并把他们用于其它场合。一方面要求教师对该问题已经有了初步的探究与预设的答案；另一方面也要求教师不将预设答案当做唯一的正确解释，而必须允许学生得出不同的结论并解释，因为没有一种知识是绝对正确的（史朝，1992）。

4 结束语

一年来的实践工作证实了大学英语探究式教学不仅具有必要性更具有可行性。在不断提升学生探究意识与能力的同时，教师也在语言、知识、文化、思想与社会层面得到相应的提高，夯实了自己的基础。本文通过对教学实践的回顾与反思，力图给大学英语探究式教学活动的开展提供一些参考，让大学英语教学逐渐摆脱标准考试的桎梏。

基金来源：南华大学高教所教改课题“探究式教学在大学英语自主学习模式中的应用研究（2013XJG37）”

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