核心素养导向下中等教育历史课堂“史料实证”能力培养的理论建构与实践路径研究

以核心素养为导向的历史教育有了价值转向，这是教育理念从只看重知识往重视素养发展深入变化的具体体现。有了这种转变不代表知识的作用就被否定，知识会被当作素养发展的基础和载体，最终要达成的目标是培养出综合能力强且人格健全的学生。我国修订《普通高中历史课程标准》的时候，清楚地把核心素养放在了课程目标的核心位置，这表明历史教育不再将孤立记忆和复述史实当作最重要的事，而是更在意学生在学习期间形成的价值观念、必备品格和关键能力。

这种价值转向在教学实践里体现在多个方面。教学目标重点不再是让学生“掌握史实”，而是转到“发展思维”上。也就是说学生不光要了解历史事件是怎样发生的，还要明白其中的内在逻辑以及因果联系，然后用历史思维独立思考并做出判断。教学内容也跟着改变，从零散的“碎片化知识”转成了结构化的素养载体。教师要挑选能体现家国情怀、唯物史观等核心素养的典型史料和主题来构建有逻辑关联的知识体系，而不是简单地把知识点罗列出来。教学过程同样有了转变，从以“教师讲授”为主变成以“学生探究”为主。课堂不再只是教师单向传递知识的地方，而是师生围绕史料进行对话、质疑、论证的实践空间，在这个空间里学生的主体地位能得到充分的重视。

历史学家齐世荣曾经提出，历史教育的核心是“求真”，而培养“求真”这种能力要依靠对史料进行辨析和运用。齐世荣提的这个观点为历史教育的价值转向在学科逻辑方面提供了支持。余英时也说过，历史是“过去与现在持续不断的对话”，而对话要通过史料来进行。所以价值转向为培养史料实证能力打下了基础。当教学目标着重于思维发展、教学内容承载着素养内涵、教学过程强调探究实践的时候，史料就不再是起辅助说明作用的配角，而是成为学生感知历史、构建认知、锻炼技能的核心对象。这种转变让史料实证从一项单独的教学技能，升级为落实历史学科核心素养的关键路径和成为必然要求，进而推动历史教育真正回到育人的本质上。

明确史料实证能力的内涵，要从历史学科基本概念开始。史料是人类历史发展留存下来的资料，有文字、实物、口述等形式，这些资料能够反映历史真实面貌。实证是以证据为基础，通过严谨逻辑推理来验证历史结论可靠性。兰克史学有“如实直书”原则，唯物史观论述了史料的阶级性和时代性，在这些基础上，史料实证能力是学习者运用各类史料，针对特定历史问题进行证据支撑、逻辑推理和结论验证的综合能力。这种能力是历史学科方法论的核心要求，也是培养学生理性思维和科学精神必不可少的途径。

依据认知发展规律和历史学习进阶理论，史料实证能力可分为三个呈递进关系的层级。初级层级主要是对史料进行识别和分类，要求学生能够准确区分一手史料和二手史料，并且能够按照形态把史料分为文献、实物、口述等基本类型。在这一层级，能力指标包含理解史料原始性与衍生性的差异，掌握不同类型史料具有的典型特征。中级层级重点在于对史料进行辨析和解读，要求学生能够分析史料作者的意图、成书的背景以及时代存在的局限，以此来评估史料的可信度和价值。具体的能力指标有辨别史料中的主观倾向和客观事实，理解史料语境对于历史解读有着重要影响。高级层级强调对史料进行运用和论证，要求学生围绕特定历史问题，自主地去搜集、整理并且运用多重史料，开展观点构建和结论验证工作。这一层级的能力指标包括对比不同史料之间的相同点和不同点，通过形成证据链来支撑历史解释，以及对他人的历史论证进行理性的评判。这样对史料实证能力进行层级划分，既符合学生认知发展逐步推进的特点，也为历史教学提供了清晰的培养学生该能力的路径。

历史学科的核心素养体系里，史料实证能力处于核心支撑的位置，它是连接其他素养要素的重要纽带。史料实证能力作为历史认知的基础环节，意思是通过搜集史料、辨析史料、运用史料来重现历史真实的能力，从本质上来说，它要求以证据作为依据去构建历史认知。这种能力不是单独存在的，它和其他素养要素紧密互动，一起构成了历史学科素养的有机整体。

核心素养体系各要素有关联，在其中史料实证能力起着多方面的基础作用。它给时空观念提供“证据基础”，因为任何历史事件要进行时空定位都不能缺少可靠的史料来支撑；它是历史解释的“逻辑前提”，这是由于未经实证的史料没办法支撑有效的历史解释；它还是家国情怀的“事实支撑”，原因在于培育深厚的家国情怀必须要立足于客观史实。就拿“辛亥革命的历史必然性”教学来说，教师可以引导学生去分析像《临时政府组织大纲》、民军档案等一手史料，并且结合晚清财政赤字数据、新军动向等经济军事方面的史料，从而让学生认识到革命爆发是社会矛盾激化后产生的必然结果。这一过程既体现出史料实证和唯物史观结合在一起，也突出了它在历史认知当中的核心地位。

从教育实践方面来看，培养史料实证能力对于落实历史教育的育人目标有着不可替代的作用。培养这种能力能够帮助学生养成理性思维的习惯，让学生在复杂的历史信息当中学会辨别哪些是真的、哪些是假的；能够强化学生的证据意识，使学生明白任何历史结论都要经得起史料的检验；还能够提升学生的批判性思维，通过对比分析不同的史料，培养学生独立思考的能力。这些能力不只是历史学习必须具备的素养，更是学生适应现代社会发展需求的核心素养。所以在以核心素养作为导向的历史教学改革当中，加强史料实证能力的培养，既是提升教学质量的内在要求，也是实现历史教育育人功能的重要途径。

教学实践中会碰到多种困难，这些困难主要有两个方面的表现，一是史料运用流于形式，二是能力训练停在表面。

先说史料运用形式化。在课堂上，教师往往把史料当成活跃气氛或者点缀课堂环节的工具，并没有将其作为引导学生走进历史场景、开展理性思考的核心材料来对待。在这种状况下，史料通常以图片、简短文字之类的形式快速展示给学生。由于教师没有设计出合理的问题链引导学生，学生仅仅停留在“看到”史料的浅层认知阶段，根本无法进入“解读”史料的关键环节。例如有一节关于“辛亥革命”的公开课，老师在课上连续展示了五种不同类型的史料，包括革命党人书信、当时报刊评论、清廷档案等。但因为老师没有为学生安排具体的解读任务，学生只能被动地看一看这些材料，结果史料的价值没有真正转化为学生历史认知的养分。实际上，这违背了史料实证的初衷，史料原本是构建历史解释的证据，在这里却被当成了教学目的本身。同时还存在能力训练表层化的问题。在当前的教学过程中，对学生史料实证能力的训练大多停留在识别信息、复述内容的层面。老师经常布置的任务是让学生“从材料里找关键史实”或者“概括材料大意”，虽然这些任务是基础内容，但远远没有触及史料实证的核心部分。真正要培养学生的能力，应该让学生能够用史料来支持自己的观点，并且要讲清楚证据和结论之间的逻辑联系。然而在学生的作业里常常会出现这样的情况，当学生论述历史事件影响时，能够大段引用史料原文，却没有说清楚这些材料究竟是怎样具体支持自己观点的，证据和结论处于相互分离的状态。另外训练表层化还体现在缺少跨史料的对比分析这一方面。在教学中，学生很少被引导去比较不同立场、不同类型史料对同一事件的记录存在的差异，更不用说是去探究这些差异背后的原因和价值倾向了。这就导致学生很难深入理解历史的复杂性，对于学生史料实证能力的培养也只能停留在表面，无法让学生形成严谨的历史思维习惯。

中等教育历史课堂在培养学生史料实证能力过程中，存在着主要阻碍，即教师专业素养不足以及教学理念滞后。

从学科知识角度来说，一些历史教师对史料的认识存在局限，他们常常简单地把史料等同于教材里引用的材料以及文献片段，对于实物、口述、图像等多种类型的史料了解不够系统。由于这种认识上的偏差，使得在教学过程中选择史料变得单一且片面。更为关键的是，大多数教师没有掌握系统的史料解读方法，对史料辨伪、互证、史由证来等核心操作不熟悉，这就导致很难带领学生深入探究史料背后所蕴含的历史背景以及价值倾向。

在教学能力方面，教师专业不足的情况更为明显。不少教师因为没有接受过系统的史学训练，所以无法将复杂的史料分析过程转化为可操作的教学步骤。例如在设计教学活动时，教师常常停留在“呈现史料—得出结论”这样简单的模式，没有引导学生进行质疑、考证、推理等实证思维训练。某地区教师问卷的结果显示，在受访教师当中有60%的教师表示自己不清楚培养史料实证能力的层级要求，这直接反映出教师对教学目标的认识不够清晰。通过观察教研活动可以发现，多数公开课和研讨课还是主要围绕知识点进行讲解，很少会深入分析或者分享史料实证的教学策略。

教学理念落后从根本上对史料实证教学的效果产生了影响。有些教师仍然坚持“以知识传递为核心”的传统教学观念，认为历史课的作用就是帮助学生记忆史实、学习结论，没有把培养史料实证能力当作核心目标。由于这种观念上的偏差，使得教学设计只注重结果而不注重过程，史料仅仅成了证明教材观点的工具，而不是供学生主动探究的材料。同时教学评价体系没有跟上教学需求，试卷里很少考查史料分析能力，这进一步导致教师进行教学改革的动力不足。正是因为理念和行为不一致，才使得史料实证教学仅仅只是走形式，很难真正让学生内化和发展历史核心素养。

在如今中等教育的历史课堂教学中，评价机制是引导学生学习方向以及教师教学重点的重要工具，不过其在培养学生史料实证能力方面的作用尚未充分展现。评价机制缺乏明确导向，这主要表现为考核方式单一，且与能力培养目标不匹配，进而直接影响学生核心素养的有效提升。

考核方式单一首先表现为评价内容过度侧重于知识记忆。在中考、高考这类重要的选拔性考试的历史试题中，虽普遍设置了材料分析题，但实际考查时，常把史料简化成印证教材已有结论的工具。很多主观题的设问重点在于让学生准确复述特定历史事件、人物或者概念，本质上是检验知识点记忆，并非评估批判性解读和运用史料的能力。客观题同样存在局限，常见的“根据材料，下列说法正确的是”这类题型，考查目标大多停留在筛选提取表层信息，很少涉及辨析史料作者意图、史料真伪、史料价值的深度论证能力。这种以知识再现为目的的评价模式，使得学生认为史料实证就是找答案、划重点，难以养成独立探究的学术精神。

评价标准中能力导向的系统性缺失和考核方式问题紧密相连。现有的评价体系大多没有对史料实证能力的构成进行层级化、可操作的界定。教师批改作业或试卷时，判断学生运用史料是否恰当、论证逻辑是否严谨、能否区分史料事实与历史解释等关键能力，通常依靠模糊的经验性整体印象，而非清晰可量化的评价指标。例如一份优秀的史料分析作业应该包含哪些要素，从辨识史料类型到形成历史论据，每个阶段要达到什么样的水平，这些问题在评价标准里都没有明确说明。并且过程性评价手段运用得很少。学生的史料实证能力是在反复实践中逐步发展的动态过程，但现在的评价大多只关注终结性的考试结果，没有通过课堂讨论、研究报告、档案袋等方式记录和评估学生在史料搜集、辨析、运用过程中的表现与进步。这种重视结果而轻视过程的评价导向，无法为师生提供有效的反馈，从而阻碍教学策略的及时调整以及学生能力的持续提升。

来看看国际上公认的历史素养评价框架，比如PISA（国际学生评估项目）对历史素养的界定，其评价核心是学生能否像历史学家那样思考，也就是运用史料构建历史叙述的批判性能力。它着重强调评估学生在真实情境中提出历史问题、多源互证、形成合理论证的能力。与之相比，我国当前中等教育历史评价体系在理念和实践方面都存在明显差距，需要从单一的知识考核转变为关注复杂能力与思维过程的综合性、发展性评价，这样才能够真正发挥评价机制对核心素养培育的正向引导作用。

核心素养培养是现在的大背景，中等教育历史课堂培育“史料实证”能力是当下历史教育改革的关键方向之一。对理论框架和实践方法系统研究后总结出下面这些要点。“史料实证”能力是说学生在历史学习的时候，通过收集、辨别、解读和运用各类史料，慢慢形成以证据为基础的历史认知的基本素养。这一能力核心是突出历史认知的客观性和科学性，让学生养成以具体史实为依据展开历史解释的思维习惯。从实际操作来讲，培育这种能力要走渐进式的路，先认识史料特点，接着开展实证分析，最后进行历史建构。教师要设计有层次的教学活动，一步步引导学生掌握史料分类、辨别真伪、判断价值等基本方法，最终让学生形成独立的历史观点。

在实际教学里，培育“史料实证”能力有重要的教育意义。能提升学生的历史学科核心素养，也能锻炼学生的批判性思维和科学探究精神。学生通过实证练习能更深入理解历史的复杂与多元，不会对历史做简单化的认知。培育这种能力的过程能帮助学生养成严谨的治学态度和实事求是的品格，为学生终身学习打下基础。在教学实践当中发现，用问题导向的史料分析、情境模拟的历史探究等方法，能够有效激发学生的学习兴趣，推动“史料实证”能力提升。

研究中还发现，培育“史料实证”能力对教师有要求，教师需要有扎实的专业知识和教学设计能力。教师要熟悉各类史料的特点和使用方法，要能够根据教学目标挑选合适的史料，设计具有启发性的教学环节。学校方面需要提供足够的教学支持，比如说建设内容丰富的史料库、开展教师专业培训活动、搭建跨学科合作平台等。只有各个方面一起努力，才能够让“史料实证”能力培育取得实际的效果，实实在在达成历史教育立德树人的根本目标。