“双减”政策下中等教育课堂教学转型的理论逻辑与实践路径研究

“双减”政策推行后，我国教育改革进入更复杂阶段。“双减”政策主要目标是减轻义务教育阶段学生作业压力和校外培训负担，让教育回归育人根本方向。在这样形势下，中等教育课堂教学转型成为解决教育问题重要突破口。

课堂教学转型并非只是简单调整教学方法，而是围绕学生发展重新构建教学目标、内容、方法和评价体系的整体变革。其核心逻辑是优化课堂结构、提高教学效率，让教学模式从“填鸭式知识灌输”转变为“能力培养”。教师要依据课程标准和学生认知特点设计分层任务与探究性活动，引导学生主动构建知识体系，并且运用多种评价工具跟踪学习效果。

这种转型在多方面体现出实际价值。一方面能落实“双减”政策具体要求，另一方面能培养学生核心素养，还可促进教育公平和质量提升。从具体操作来说，教师要改变传统角色定位，不能只做知识传递者，要成为学习引导者。教师要通过课堂观察、分析学生学习情况等环节动态调整教学策略，以此确保转型过程科学有效。

课堂教学转型成功与否，直接关系到“双减”政策能否切实落地，对推动中等教育高质量发展有着十分深远的意义。

“双减”政策有着深层逻辑，其目的是推动中等教育实现从“应试”到“育人”的根本性价值转变。这种转变并非只是简单地换个口号，其背后是对教育本质回归进行的深入思考。传统应试导向的课堂教学，价值定位主要聚焦在学业成绩和升学率方面，教学活动常常围绕知识点灌输以及解题技巧训练来开展，这样做很容易忽略学生个体差异和综合素质的培养，最终导致教育过程变得工具化，学生发展也不够全面。

“双减”政策明确提出要减轻学生过重的作业负担和校外培训负担，其目的是从制度层面切断应试教育的功利链条，从而为课堂教学的深度变革留出空间和时间。政策文件里多次提到“立德树人”根本任务，这一任务为中等教育从“应试”到“育人”的转变提供了核心指导。“立德树人”任务要求课堂教学不能仅仅停留在知识传授这个层面，还需要关注学生品德修养、思维品质、身心健康、社会责任感等综合素养的培育。这种核心要求具体体现在教学目标的调整上，就是要从以往的“教什么、考什么”转变为思考“培养什么样的人”。

那么具体该怎么做呢？教师需要重新设计教学方案和评价体系，把项目式学习、合作探究等多种模式融入到课堂当中，要更多地关注学生在学习过程中的体验和成长，而不只是盯着分数。由“双减”政策推动的这种价值重塑，是课堂教学转型启动和持续进行的根本保障。它能够让所有教学创新都围绕促进学生全面且有个性的发展这个核心目标来展开，进而切实提升中等教育的育人效果。

“双减”政策正在推行，在此大背景下，中等教育课堂教学转型有核心目标，这个核心目标就是回归教育本质。该核心目标具体通过两个方面体现出来。一个方面是要确立学生在学习里的主体地位，另一个方面是要努力培育学生的高阶思维能力。

所谓学生主体性，就是要把学生放置在学习活动的核心之处，要让原本处于被动接收知识角色的情况发生转变，让学生成为主动建构知识的主体。而要实现这种转变，课堂教学就要想办法将学生内在的学习动力激发出来，要引导学生通过自主探究、合作讨论等等方式，更深入地去参与学习过程。

高阶思维培养所关注的是超越了简单记忆和复述的认知能力，其重点在于培养批判性思维以及创新思维。批判性思维要求学生能够对信息进行分析、对信息进行质疑、对信息进行评估，进而形成属于自己的独立判断；创新思维则是鼓励学生跳出常规框架的束缚，鼓励学生提出全新的见解和新的解决办法。

这种核心目标和“双减”政策减负提质的方向是完全一样的。“双减”政策通过减少低效作业以及减少课外培训，为在课堂上开展高质量的思维活动留下了更多的时间和更多的空间。从理论方面来看，这既和建构主义学习理论里强调学习者中心地位的观点相符合，又与深度学习理论对知识迁移应用能力的要求相契合，而最终目标是培养能够适应未来社会发展需要的终身学习者。

既然如此，课堂教学重新构建时要以激活学生主体性作为基础，要把设计能够驱动高阶思维发展的学习任务当作重点，以此推动育人模式产生根本性的转变。

建构主义理论觉得学习是学生在具体情境当中主动去探索，并且和同伴一起协作互动，然后建构知识意义的一个过程。该理论核心观点是使学生从被动接收知识的人变成主动建构知识的主体。这种理念对“双减”政策下课堂教学转变有重要启发，要求教师采用设计探究性任务、创设真实问题场景这类办法，来激发学生内在的学习动力，推动学生在和同伴以及教师互动时加深理解。

深度学习理论有更高要求，它提出学习者不能只是记住表层信息，而是要通过批判性思考、整合知识并且进行迁移应用，真正做到对概念深入理解。用这一理论指导课堂教学时，需要把重点放在知识的内在逻辑和实际应用上，引导学生建立跨学科联系，以此培养学生解决复杂问题的能力。

建构主义理论和深度学习理论都关注学生的认知发展过程，这是二者的共通之处。建构主义理论为深度学习提供具体的实践方法，深度学习理论为建构主义明确教学要达成的目标。在“双减”背景下，将建构主义理论和深度学习理论结合在一起，可以指导课堂教学从“填鸭式知识灌输”这种模式转变为“综合能力培养”模式。通过对教学设计进行优化、加强师生之间的互动、提升学生的思维质量，最终实现既减轻学生负担又提高教学效率的教育目标，为培养出既有创新精神又有实践能力的新时代中学生奠定坚实的基础。

“双减”政策实施了，在这样的大背景下，推动课堂教学转型关键的一步是重新构建教学目标。这一转变本质上是从传统知识覆盖模式变为以素养培养作为核心的目标体系。以前教学目标更看重对知识点全面覆盖以及记忆再现，而素养本位教学目标更在意学生能不能在实际情境里灵活用知识解决问题。

这一转变依据的是中国学生发展核心素养框架。这个框架明确指出，课堂教学应该围绕文化基础、自主发展、社会参与这三个主要维度来开展，具体会涉及人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等关键素养的培养。要把素养目标变成课堂上能够操作的具体子目标，教师要结合学科特点与学生实际情况，把抽象的素养要求细化成具体的学习行为表现。就像在语文课堂上，教师可以通过组织文本分析活动来培养学生批判性思维；在数学教学当中，教师能够借助问题解决过程提升学生逻辑推理能力。

重新构建教学目标为后续教学模式优化和评价体系改革提供了基础支撑。以素养为导向进行目标设计时，需要配套采用项目式学习、合作探究等教学模式，与此同时要推动评价方式从单一的纸笔测试转变成多元的过程性评价，这样做最终是为了实现“双减”政策下减负增效的育人目标。

教学模式创新是推动“双减”政策背景下课堂教学转型的重要办法，而项目式学习和探究式课堂的构建是达成这一转型的关键途径。

项目式学习以真实存在的问题作为驱动力，整合多学科知识来引导学生去完成具有实际意义的任务。其核心原理在于把学习内容融入项目实践当中，让学生在规划项目、执行项目以及评价项目的整个过程里，对知识进行更深入的理解，与此同时提升自身的综合能力。就拿地理学科来说，学生能够围绕“本地水资源调查”这个项目，运用地理测绘知识、数据统计知识以及环境科学知识等，经过一系列的研究分析形成研究报告，并且依据报告内容提出切实可行的改进方案。这种教学模式既符合“双减”政策减轻学生机械训练负担的要求，又能够培养学生的实践能力和创新能力。

探究式课堂以学生主动探究作为核心，通过创设问题情境，引导学生经历提出假设、进行验证、最终得出结论这样一个科学认知过程。在这个过程中，教师起到引导者的作用，要鼓励学生独立思考，并且开展合作交流。以物理学科为例，围绕“影响电磁铁磁性强弱的因素”这一主题，学生可以自己设计实验方案，采用控制变量法进行多轮测试，对测试得到的数据进行仔细分析后归纳出其中的规律。这种教学模式能够有效打破传统课堂中学生被动接受知识的局面，让学生在解决问题的过程中掌握知识要点，学会科学方法。

项目式学习和探究式课堂这两种教学模式的实施都着重突出学生的主体地位，同时强调教师要进行精准指导，借助真实的情境和任务来驱动，激发学生内心的学习动力。实践情况显示，构建项目式学习和探究式课堂，不仅能够明显提升课堂教学的互动性，让课堂更具生成性，还能在培养学生核心素养方面起到重要作用，为中等教育阶段实现减轻学生负担、提高教学效率提供了具有可操作性的实践方案。

“双减”政策推动课堂教学转型，评价体系改革是重要支撑。改革核心是突破传统终结性评价局限，建立以过程性评价和增值性评价为导向的多元评价模式。

传统终结性评价主要关注学生学习结果单次考核，难全面展现学生能力发展轨迹，易忽略个体差异和学习过程动态变化。而过程性评价关注学生学习过程，通过课堂参与度、小组协作表现、阶段性任务完成情况等多维度指标，实时追踪学生学习状态和发展需求，给教师调整教学策略提供参考。增值性评价着重衡量学生学习进步幅度，通过对比不同学习阶段表现量化成长轨迹，避免单一标准下横向比较，更能激发学生学习动力。

在实际应用的时候，过程性评价可借助课堂观察记录、学习档案袋、在线学习平台数据等工具，形成系统评价体系。具体实施流程是先制定评价标准，接着收集过程性数据，然后进行分析反馈，最后改进教学。增值性评价要建立学生个人成长数据库，通过纵向数据分析进步程度，并且结合教师评价和学生自评，形成综合性发展报告。把过程性评价和增值性评价这两种评价方式配合使用，能够更科学地评估学习效果，还可以引导课堂教学从知识传授转变为能力培养，为促进学生全面发展、提升教育质量提供重要保障。