基础教育阶段“生命·实践”教育学派的课堂教学范式建构研究——基于交往实践理论的视角

基础教育是个体成长关键阶段，课堂教学质量直接影响学生核心素养培育情况。传统教学模式存在知识灌输现象突出、师生互动不充分的问题，这些问题限制了教育育人功能发挥。在此情况下，“生命·实践”教育学派的课堂教学范式研究为突破困境带来新思路。该范式强调教育回归生命本质，借助实践性教学活动推动学生全面发展，其理论基础是交往实践理论，主张在交互对话中完成知识意义建构。

“生命·实践”教育学派的课堂教学范式有“生命关怀”和“实践生成”这两个核心理念，将教学过程视为师生共同参与的生命体验活动。简单来讲，这种范式是以学生个体生命发展为核心，通过创设贴近实际的教学情境，引导学生在实践探究中完成知识内化、提升自身能力的一种教学模式。其核心原理是转变课堂教学形态，从单向知识传递变为多维互动，通过师生之间以及生生之间的深度交流，形成学习共同体，让教学过程成为生命与生命对话的过程。

在实际操作方面，落实这种教学范式需要把握三个关键环节。第一个环节是创设教学情境，教师要结合教学内容去设计贴近学生生活经验的场景，以此来激发学生参与教学活动的热情。第二个环节是构建交往机制，通过组织小组讨论、开展合作探究等形式，营造一种平等对话的教学氛围，促进不同思想之间的碰撞与融合。第三个环节是引导实践反思，要鼓励学生在活动结束之后开展自我评价，总结活动中的经验，从而实现从实践到认识的提升。这三个环节紧密地连接在一起，共同构成了“生命·实践”教学范式完整的操作体系。

这种教学范式的应用价值主要体现在三个方面。其一，能够有效提高学生在课堂上的参与度，通过开展实践性活动来激发学生的学习兴趣，让学生从被动接受知识转变为主动建构知识。其二，有利于促进师生关系朝着良性方向发展，在平等交往的过程中建立起相互尊重、共同成长的伙伴关系。其三，有助于培养学生的综合素养，通过让学生解决真实问题进行锻炼，实现知识、能力以及情感态度的协调发展。“生命·实践”教育学派的课堂教学范式研究，对于深化基础教育改革有着重要的理论和实践价值，为构建以人为本的高效课堂提供了可以实际操作的实现路径。

交往实践理论属于马克思主义哲学的重要组成部分，该理论的核心内容着重体现出实践活动具备社会性与历史性特征。这一理论认为人的生存状态不是孤立的个体行为，而是通过主体和主体之间相互交往慢慢展开的社会过程。主体间性是这个理论的核心概念，它打破了传统主客体二元对立的思维框架，把交往的双方看成是地位平等、彼此都为主体的存在。并且交往实践理论注重物质交往和精神交往的有机统一，指出人类的社会交往既涵盖生产资料等物质层面的交换活动，也包含思想、情感、文化等精神层面的相互作用。实践的生成性也是这一理论的关键特点，它意味着任何实践活动都不是依照预设程序机械执行的，而是在具体情境里不断建构、不断演变以及不断创造的过程。这些观点为认识课堂教学活动提供了有深度的理论视角。

从交往实践理论的角度去审视课堂教学，能够揭示课堂教学作为特殊社会交往活动的本质特征。课堂教学不是教师单方面传授知识的灌输过程，而是教师和学生作为平等主体一起参与、双向建构的交往实践活动。在这个活动当中，教师和学生围绕特定的教学内容，于特定的教学环境里进行深度互动，而这种互动本身就是教育的核心。哈贝马斯的交往行为理论让这种认知得到进一步深化，他提出理想的交往应该以理解为导向，要通过没有强制的对话达成共识。这意味着成功的课堂教学需要建立教师和学生之间相互尊重、真诚对话的交往关系，而不是基于权威与服从的控制关系。

在交往实践理论的审视下，课堂教学的各个构成要素呈现出新的关联方式。教师、学生、教学内容以及教学环境不再是相互分离的独立个体，而是被整合进一个动态的交往网络。教学内容成为教师和学生精神交往的共同对象，教学环境构成了物质交往的基础条件。教师作为有经验的主体，会通过精心设计教学活动来引导交往的方向；学生作为正在发展的个体，在参与交往的过程中实现知识的内化和能力的生成。就像在一次以“环境保护”为主题的项目式学习当中，教师提供资料、创设情境，学生分组探究、合作展示，整个过程就是教师与学生、学生与学生之间围绕知识对象开展的多向度、多层次的物质与精神交往活动。

课堂教学的过程也体现出交往实践的动态性与生成性特点。它不是封闭的、能够精确复制的线性流程，而是一个充满不确定性的开放系统。教学计划只是为交往活动提供一个基本的框架，真正的教学价值常常在师生互动中那些即兴的、不可预料的“火花”中产生。当学生对某个问题提出新颖的见解时，如果教师能够敏锐地捕捉到这一点，并且以此为契机展开深入讨论，就可以让课堂变成知识共创的意义生成场域。这种基于真实交往的教学过程，不只是传递已有的知识，更重要的是培养学生的沟通能力、协作精神和批判性思维，让教学活动回归到促进人的全面发展的生命本真价值方面。

“生命·实践”教育学派的课堂教学范式具备独特理论内核，其实践特征极为鲜明。该范式将教学视作促进生命成长以及实践能力提升的核心场所，教学目标并非局限于传统的知识传授，而是更加注重学生的整体发展。叶澜教授曾提及教育的根本是“育人为本”，这一理念直接呈现在教学目标的设定之中。以小学科学课为例，教师不只是让学生记住植物生长的步骤，还引导学生亲自培育植物、进行观察记录，让学生在实践过程中体会生命的发展过程，将知识学习转变为促进生命体验和实践能力发展的有机进程。

在教学主体层面，此范式着重强调师生作为“学习共同体”要进行平等互动。教师并非知识的权威灌输者，而是学习过程的引导者、组织者与参与者；学生也从被动的知识接收者转变为积极的探究者和建构者。这种主体间关系的确定，使得课堂教学成为师生共同开展探索、进行对话、展开反思的生命历程。就像在历史课堂讨论的时候，教师鼓励学生从不同角度去分析历史事件，通过师生之间的交流碰撞，共同构建更为深刻、更多元的历史理解，充分展现出交往实践中的主体互动精神。

教学内容的选择和组织紧密围绕生活实践，注重知识的情境性与关联性。该范式不主张把学科知识进行割裂、使其抽象化，而是将课本知识和学生真实的生活世界联系起来，让学习内容具备现实意义和生命价值。以语文教学来讲，教师可以结合社区服务活动，引导学生撰写实践报告，把语言文字运用能力和社会交往能力、问题解决能力结合在一起，让教学内容在真实的情境当中焕发出活力。

教学过程看重情境性、体验性和生成性。教学并非机械地执行预设好的教案，而是师生在具体情境中共同创造、动态生成的过程。教师通过创设真实或者模拟的问题情境，激发学生的内在学习动机，引导学生在亲身体验的过程中建构意义、获得成长。例如在数学教学中，教师可以设计“超市购物”这样的模拟场景，让学生在解决实际计算问题的同时不仅能够学会运算技能，还可以体会到数学在生活中的应用价值。整个教学过程充满了不确定性和创造性，展现出教学的生成性魅力。

教学评价遵循多元性和发展性原则，其目的是促进学生持续发展。评价方式不只是采用纸笔测试，还结合了观察记录、作品分析、成长档案袋等多种形式，关注学生在学习过程中的情感态度、实践能力和创新精神。评价是为了诊断学习过程、激励个人进步，并非简单地划分等级。这样的评价观念尊重生命的独特性和发展的可能性，为每个学生的个性化成长提供了有力的支持，完完整整体现了“生命·实践”教育学派的人文关怀和实践导向。

交往实践理论和“生命·实践”课堂教学范式存在内在联系，这种联系主要通过理论假设和实践路径两方面体现出来，而这两方面共同构成了“生命·实践”课堂教学范式的核心逻辑支撑。

从理论基础方面讲，交往实践理论和“生命·实践”课堂教学范式的核心假设是高度一致的。交往实践理论很重视主体间性，它觉得交往是多个主体之间进行互动的过程，并非是那种单向的主客体关系。这和“生命·实践”教育学派的生命主体论观点相呼应，在教学活动当中，教师和学生都属于有独特生命体验和能动性的主体，教学实际上就是师生生命之间进行对话与相互激荡的过程。而且交往实践理论还提出了实践生成性，它指出意义和认知会在动态的交往当中不断地进行建构和重塑。这恰好符合“生命·实践”教学范式对教学过程生成性的关注，“生命·实践”教学范式不认为教学是预设知识的线性传递，而是着重强调教学是师生在具体情境里共同创造的、充满不确定性的生命实践过程。

到了实践层面，交往实践理论为“生命·实践”教学范式的实施提供了具体的操作方法。在课堂教学的各个环节都能够看到交往实践理论和“生命·实践”教学范式紧密地结合在一起。在设计问题的时候，教师不再是知识的唯一权威，而是会设置开放的、贴近实际的问题情境，以此来引导学生结合自身的经验对问题进行不同的解读，这其实就是以交往作为起点的实践邀请。在组织互动的时候，师生之间、学生之间会通过对话、辩论、合作等多种方式进行深入的交往，在这个过程中知识会在思维的碰撞当中生成，生命经验会在分享当中得到丰富，这正是交往实践理论的具体应用体现。在实施评价的时候，“生命·实践”教学范式注重过程性评价以及多元主体参与，评价本身是一种特殊的交往实践活动，其目的是促进学生的生命成长，而不是进行简单的甄别筛选。

交往实践理论和“生命·实践”教学范式契合的关键之处在于，交往被确定为实现生命实践的核心途径。要是没有真实、平等、深刻的交往，师生的生命活力就没办法充分地被激活，课堂教学就会退化成机械的知识灌输。这种内在联系的理论价值在于，它为“生命·实践”教学范式提供了坚实的哲学基础以及方法论指导，让“生命·实践”教学范式不再仅仅局限于经验总结，而是形成了一个逻辑自洽、内涵丰富的理论体系，有力地推动了课堂教学从以知识为中心向以生命为中心的深刻转变。

这项研究基于交往实践理论，对基础教育阶段“生命·实践”教育学派的课堂教学范式建构问题进行了系统探讨。通过理论分析以及案例验证后发现，这一范式将师生生命成长当作价值核心，把教学交往作为实践载体，由此形成了一套能够实际操作的课堂教学实施路径。该范式的基本定义是在真实教学场景里，依靠教师和学生、学生和学生之间多维度互动，搭建起能促进知识生成以及生命发展的动态教学系统。

此范式改变了传统教学单向灌输模式，形成以对话、合作、探究为主要特点的教学形态。其核心原理有三个统一的维度，认知维度是强调通过交往实现知识的意义建构，情感维度是注重在互动中培养健全人格，实践维度是关注教学与生活世界的有机融合。具体操作路径有四个关键环节，教学情境创设要结合学生生活经验，问题设计要能引发深度思维碰撞，课堂组织要保障多元主体参与，评价机制要兼顾过程性和发展性。

这一范式的应用价值体现在两方面，一方面为教师提供了把理论转化为实践的具体方法，另一方面为学生创造了主动建构知识、发展核心素养的有效平台。在实际教学应用当中，这种范式能够明显提升学生在课堂上的参与度，培养他们的批判性思维和合作能力，还可以促进教师进行专业反思和开展教学创新。

研究结果表明，基于交往实践理论的课堂教学范式不单单是“生命·实践”教育理念的具体体现，更是推动基础教育质量提高的重要手段，它的推广和运用将会对深化课堂教学改革产生十分深远的影响。