印度高中课程设置改革研究

High Schoo Curricuum Reform in India

TIAN Yu

（Facuty of Education， Beijing Norma University， Beijing 100875）

1 20世纪50年代高中课程设置的改革

1952年9月，印度成立以马德拉斯大学Mudaiar教授为主席的“中等教育委员会”，委员会委员由英美两国及印度国内9名专家组成，负责调查印度中等教育发展状况，委员会经过数月调查研究，于1953年6月提交了一份《中等教育委员会报告》（Report of The Secondary Education Commission）。报告中的课程部分，首先指出印度中等教育在发展过程中存在的各种问题，包括课程内容不能满足高考需要；课程内容晦涩难懂，语言乏味，理论性过强；无法满足个体差异性需求；考试导向特征显著；技术与职业学习内容匮乏等，并针对问题提出课程设置改进意见。报告提出，高中阶段的课程应分为必修课和选修课两大类，“必修课程包括语言、社会科学、通识科学（含数学）、劳动技能。选修课程包括人文学科、自然学科、技术学科、商业学科、农业学科、艺术学科、家政学科七大类，每一类又包含四至九门课程，学生要从一组中任选三门科目学习”。（63-75）必修课和选修课相结合的设置使得课程内容更加丰富，学生可以根据自身的兴趣和需要选择部分课程，在一定程度上给予学生更大的发展自主权，更有利于满足学生的个性化发展需求。值得一提的是，此次改革方案将劳动技能作为必修课程的一部分，体现了印度在高中教育阶段十分重视对学生实践能力和动手操作能力的培养与锻炼，避免了“重知识轻技能”的传统人才培养模式的弊端。

2 20世纪60年代高中课程设置的改革

1964年10月，印度政府组织成立以科塔里教授为主席的科塔里委员会，委员会由11位印度专家和5位外国专家组成。通过对印度教育发展状况进行调查研究，委员会于1966年6月，提交报告《教育委员会1964-1966年调查报告》，认为高中课程设置应考虑学生的兴趣与能力，提供丰富多样的职业教育课程，为学生未来的职业发展与学业发展奠定基础。报告建议的课程设置包括几方面：“语言、数学与科学、社会学科（如无条件实施，则拆分为历史、地理、政治单独三科）、体育与游戏、艺术与工艺、思想道德教育、社会服务和选修课，选修课共有六个模块，包括语言（从任意现代印度语、现代外国语、经典语三类中任选两种）；从以下课程中选择三门：语言（未选择过）、历史、地理、经济学、逻辑学、心理学、社会学、艺术、物理、化学、生物学、数学、地质学、家政学；实习与社会服务；体育；艺术或手工艺；思想道德教育”。与20世纪50年代的课程改革相比，此次方案在选修课的设置方面进行了简化，从整体来看课程涵盖范围更加广泛，设置更加合理，包含了“德智体美劳”的各个方面，有利于培养全面发展的综合型人才。

3 20世纪70年代高中课程设置的改革

为满足学生的个性化发展需求，提供多样化发展道路，1977年，印度全国高级中学检查委员会对高中进行普通教育与职业教育分流，将高中课程分为学术型与职业型两类。即学生接受完10年教育之后，进入两年高中时开始分流，一部分学习学术型课程，接受专业知识教育，为升学做准备；另一部分学习职业型课程，接受职业教育，为就业做准备。 3.1 学术型课程

学术型课程的目的在于为学生接受高等教育奠定基础，其课程目标主要是“让学习者了解不同学科的高层次知识；使学习者掌握不同学科收集和处理数据资料的方法，并在这一过程中提高判断力和洞察力；提高学习者解决问题的能力和创新能力；正确应对科学、技术、信息给社会带来的变革和挑战；帮助学生了解自己的兴趣和天赋，以此来选择未来的职业”。学术型课程共包括三个部分，语言占15%，劳动实习占15%，选修课占70%。其中，语言指的是必修课程，要求学校必须开设母语或地方语、印地语以及英语共三种语言；劳动实习主要是指社会生产劳动，这里的实习不仅仅是实践层面的，也包括理论层面的工作教育；而选修课则包括数学、经济学、化学、政治学、美术、商业和财会、心理学等共16门科目，学生需要从中任选4门。

3.2 职业型课程

职业型课程的目的在于为学生毕业后直接进入工作岗位做好准备，其课程目标主要是“为工业部门和服务业培养中等层次的技术人员；为农业、小型企业和服务部门培养能够实现自我就业的人；为学生提供既不过分狭窄也不过分专业化的职业培训；在教育和就业之间建立紧密的联系”。职业型课程同样分为三个部分，语言占15%，普通基础课程占15%，选修课占70%。其中，语言和学术型课程是一样的，需要学习三门必修语言；普通基础课程是指以专业基础知识为主的课程，如数学、物理、化学、历史、地理等；而选修课则包括农业、园艺、水土保护、商业和办公室管理、新闻、家政以及其他一般性服务等共17种类别的课程，学生需要从中选择一种类别。

总的来说，与之前两次课程设置的改革相比，20世纪70年代的改革力度相对较大。其中，将高中教育进行学术和职业分流的做法在一定程度上满足了不同学生的兴趣和发展需要，为学生未来走向工作岗位打下了坚实的基础。教育分流必然会引起课程设置的变化，具体而言，学术型与职业型两类课程在语言部分基本上是相同的，而学术型课程中的劳动实习与职业型课程中的选修课较为相似，相反，职业型课程中的普通基础课与学术型课程中的选修课较为相似，只是二者所占比重不同而已。而这些比例的变化恰恰反映出了两类课程的侧重点不同，所要培养的人才类型也不相同。

4 20世纪80年代以来高中课程设置的改革

20世纪80年代以来，印度又先后进行了多次课程改革，其中，比较具有影响力的是在1986年的《国家教育政策》、2000年的《学校教育全国课程框架》以及2005年的《国家课程框架》中对高中课程设置进行的全面改革。改革建议基本延续1977年分流方案，变化之处在于将体育和健康教育纳入必修课程，课程内容包括身体锻炼运动、青春性期教育、参与当地公共卫生健康服务。两类课程中必修课和选修课比重大约为4：6，各地区根据当地实际情况有所调整，赋予地方一定的课程设置自主权。此外，为适应社会发展对人才要求的不断提高，印度在高中教育阶段引进一批前沿课程：在学术型课程中增设计算机科学、生物技术、基因科学、环境教育等科目；在职业型课程中增设农村发展、环境教育、创业教育、信息和交流技术等科目。这些课程的设置在一定程度上增进了学生对前沿领域的认识与了解，丰富知识结构，开拓视野，从而进一步加强了学生的专业基础性和职业适应性。

在课程改革的过程中，印度始终没有忽视本民族特色。在2005年颁布的《国家课程框架》中明确指出“要将不同的传统知识、技能和工艺等丰富的历史文化遗产纳入课程，以保证在这个急速变化的世界和充满竞争性的全球环境下，保持并培养学生的本土智慧以及想象力”。 经过不同时期的调整和变化，印度的高中课程设置正在逐渐趋向合理，改革也取得了一定的成效。与其他国家相比，中印两国在很多方面具有相似的国情，印度教育在改革过程中所积累的经验对于我国具有较大的借鉴意义。特别是印度对于民族文化、劳动、语言、家政知识等的重视恰是当前我国课程设置中较为薄弱的部分，而这又正是与学生综合素质发展密切相关的知识技能。

就印度在高中阶段进行的课程设置改革而言，其将高中教育进行分流的做法具有一定的合理性。高中教育作为连接基础教育和高等教育的过渡阶段，也是决定学生未来发展方向的重要转折点。为了更好满足学生的兴趣和需要，印度在高中阶段进行教育分流，将课程分为学术型和职业型两种类别，供学生挑选，即在普通教育课程中也要开设使学生了解生产劳动与生活技能的课程，这在一定程度上推动了印度中等教育职业化的进程，促进了高中阶段普通教育与职业教育的紧密结合。

而从我国当前高中阶段普通教育和职业教育之间的发展关系来看，两种不同教育类型本应是相互补充、相互促进的，但实际上二者在人才培养目标的达成上往往是断裂的。普通教育所培养出来的人才虽然拥有较为丰富的知识结构和良好的知识储备，但动手操作能力、社会实践能力不强，而职业教育所培养出来的人才虽然拥有较为熟练的实践技能，却往往没有扎实的专业知识基础，不利于技术技能的提高与创新。在今后的课程改革中，可以尝试实现高中阶段普通教育与职业教育的课程互通，适度发展一定比例的综合高中，促进普通教育与职业教育的一体化，让职业教育与普通教育有机结合在一起，为社会培养知行合一的复合型人才。